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今日江苏十一选五开奖结果:小學數學課堂教學反思

江苏十一选五号码遗漏 www.pypna.com 來源:UC論文網2019-06-17 15:47

摘要:

  隨著《數學課程標準》的頒發,新課程理念猶如強勁的東風吹進了校園,走進了師生生活并得到了廣大教師和社會的普遍贊同。借著新課改的東風,我力求營造寬松、民主、和諧的課堂氛圍,把數學變成“有趣的數學”“現實的數學”“思考的數學”“學習者獲得不斷成功的數學”,我在不斷的困惑中反思,在不斷的實踐中思考?! ∫?、落實三維目標  在新課程背景下,數學教學目標變得豐富了,它涉及“知識與技能,過程與方法,情感、態...

  隨著《數學課程標準》的頒發,新課程理念猶如強勁的東風吹進了校園,走進了師生生活并得到了廣大教師和社會的普遍贊同。借著新課改的東風,我力求營造寬松、民主、和諧的課堂氛圍,把數學變成“有趣的數學”“現實的數學”“思考的數學”“學習者獲得不斷成功的數學”,我在不斷的困惑中反思,在不斷的實踐中思考。


  一、落實三維目標


  在新課程背景下,數學教學目標變得豐富了,它涉及“知識與技能,過程與方法,情感、態度和價值觀”等三個維度的目標,使得數學教學目標更加全面,更能促進學生的發展。這三維目標的關系可以形象地表述為:知識與技能既是數學教學目標,又是促進學生價值觀念變化的重要載體;過程與方法是數學教學的核心環節,是認知的杠桿;情感、態度和價值觀是數學教學目標的重要組成部分,不是獲得知識與技能的附屬品,而是具有獨立意義的,且與其它教學目標有機地整合在一起的,它是認知的根本;錯誤與失敗是認知的綠葉。在教學實踐中,我摸索了落實三維目標的兩條教學策略。


  二、重視隱性知識的教學


  英國教育家波蘭尼把知識分為隱性知識和顯形知識,他認為:許多技能、方法、交往、態度、體會、情感等方面的知識都是隱性知識(即只能意會的知識)。隱性知識無法形成像數學課本一樣的格式化知識,只能通過學生在實踐活動或具體案例的分析中感受和習得。學生在數學學習中的體驗、感受、感悟、反思和習得,不僅有助于他們深化相關數學知識的理解、認識,而且能提升他們學習數學的興趣,促進他們學習數學的態度朝主動、積極方面發展,感受成功探究帶來的愉悅。例如,在“三角形的內角和”學習中,學生通過量一量活動,初步感受了三角形的內角和大致是180度,但是此時學生尚存疑惑;通過拼一拼活動,學生便可發現三角形的三個內角可以拼成一個平角,這時疑惑消失了、成功探究的喜悅出現了;再通過特殊三角形的推導說明,學生更堅定了自己的猜測是正確的,自信心誕生了……通過他們親身經歷數學的探究活動和與同伴的協作互助,不僅促使他們習得三角形內角和的知識,而且促使他們習得怎樣探究一類數學知識的方法,同時促使他們的數學學習在情感、態度和價值觀方面產生了良性變化。


  三、重視數學知識形成過程的教學


  注重數學知識形成過程的教學,實際上是注重獲取數學知識經歷的體驗,它徹底改變了傳統教學中“重知識、輕方法,重結論、輕過程”的做法。在具體的數學教學中,作為教師要精心設計數學知識的形成過程教學,使它符合學生的認知規律,能科學有序地引導學生開展探究活動,讓學生的心智得以運動,并經歷這種心智運動所伴隨的情感體驗。例如,教學“能被3整除的數的特征”時,先讓學生猜一猜能被3整除的數有什么特征?于是學生猜測個位上是3、6、9的數能被3整除;再引導學生舉實際例子驗證猜測是否正確;當學生發現猜測不正確后,引導學生在計數器上用“算珠”任意擺數、試除,由學生自主發現算珠個數是3的倍數時,擺出的數能被3整除;這時引導學生思考:擺出的數與算珠有什么關系呢?進而引導學生發現:一個數各位上的數的和能被3整除,這個數就能被3整除。這樣學生經歷了猜測、驗證、實驗、發現的過程,自然能獲得深刻的體驗,獲得自主探索的成功。


  在落實三維目標中,有的教師把“情感、態度和價值觀”從三維目標中游離出來,力圖創造一種有教育意義的情境,對學生施以說教式的教育,這實質上是對三維目標的曲解;還有的教師非常重視數學知識教學,毫不遺漏地把數學知識傳授給學生,學生能否在學習過程中產生體驗和感受是無關緊要的,甚至是可以被忽略的,這仍然是一種以知識為本位的價值取向。


  四、創設問題情境


  《數學課程標準》明確指出:數學教學要緊密聯系學生的生活實際,從學生的生活經驗和已有知識出發,創設生動、有趣的情境。這情境要能溝通教師與學生的心理,調出學生的既有經驗,又要能激發學生的學習興趣,使學生主動參與到學習活動中來。教師要設計好這一情境的程序,讓學生在這一程序中開展觀察、操作、猜測、交流、反思等活動,并在活動中逐步體會數學知識的產生、形成與發展過程,獲得積極的情感體驗,感受數學的力量,同時掌握相應的基本知識和基本技能。


  例如,在教學“能化成有限小數的分數的特征”時,上課伊始,老師很神秘地請學生考考自己,讓學生隨意說出一些分數,如1/2,5/6,7/25,7/15……教師很快判斷出能否化成有限小數,并讓兩個學生用計算器驗證,結果全對。正當學生又高興、又驚奇時,教師說:“這不是老師的本領特別大,而是老師掌握了其中的規律,你們想不想知道其中的奧秘呢?”學生異口同聲地說:“想”,從而創設了展開教學的情境。教師緊接著問:“這個規律是存在于分數的分子中呢?還是存在于分數的分母中?”當學生觀察7/25與7/15分子相同,但7/25能化成有限小數,而7/15不能化成有限小數時,發現規律存在于分母中。教師追問:“能化成有限小數的分數的分母有什么特征呢?”學生興趣盎然地討論開了:有的學生說分母是奇數的分數,但7/15不能化成有限小數,1/2卻能化成有限小數;有的學生又說分母應是偶數的分數,但5/6不能化成有限小數,7/25卻能化成有限小數……這時教師啟發學生試著把分數的分母分解質因數,從而發現能化成有限小數的分數的特征。正當學生有大功告成之態時,教師不失時機地指出8/24與6/24,為什么分母同是24,化成小數有兩種不同的結果呢?學生的認知又激起了新的沖突,從而再次引導學生通過實踐、思考、發現必須是“一個最簡分數”這一重要前提條件。


  學生在知識內在魅力的激發下,克服了一個又一個的認知沖突,主動地投入到知識的發生、發展、形成的過程中,這樣學生的學習就變成了參與一種活動,經歷一個過程,獲得一種體驗。

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