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江苏十一选五前三走势:布迪厄社會學思想對中國教育研究的影響:回顧與評論

江苏十一选五号码遗漏 www.pypna.com 來源:UC論文網2019-11-20 07:37

摘要:

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 ?。壅薟嫉隙虻納緇嵫枷胱?0世紀70年代末傳入中國后,對中國社會科學包括教育研究的諸多領域都產生了廣泛的影響。在教育研究領域,布迪厄社會學思想的影響大致可以劃分為三個階段:初步介紹階段(1979-2001年)、廣泛探討階段(2002-2009年)以及深入探討階段(2010-2017年)。這些階段的形成與中國改革開放大的社會背景密不可分。從具體的理論內容來說,布迪厄的“場域”“慣習”“文化資本”以及“實踐”等四個概念及相關理論表述對中國教育研究的影響最大,被廣泛運用于從學前教育到高等教育、從教師教育到課程研究、從教育改革到教育理論與實踐的關系等學術領域。整體來看,布迪厄社會學思想已經成為近40年來影響中國教育研究的重要西方社會思潮之一,尤其是對中國教育公平問題的研究影響巨大。但實事求是地說,中國教育研究領域在接受布迪厄社會學思想影響時還主要停留在介紹和選擇性利用的階段,整體理解和把握不夠,立足于中國立場進行的質疑批判更不夠。就布迪厄社會學思想對于教育研究的方法論意義而言,雖然有中國教育研究者已經注意到,但還沒有被充分地重視,也沒有動搖中國教育研究的慣習、體制和評價行為。


 ?。酃丶剩薟嫉隙?;場域;慣習;文化資本;實踐邏輯


  作者:李春影,石中英(北京師范大學教育學部,北京100875)


  皮埃爾·布迪厄(PierreBourdieu)的社會學思想自20世紀70年代末傳入中國①,最初是在文學界引起興趣和討論,而文學研究者較為關注他對文藝趣味與社會等級關系的論述[1]。大約20年后,隨著公平問題成為國家政策和社會公眾關注的優先問題,布迪厄的著作和理論開始在教育領域產生多方面影響,尤其是布迪厄對教育問題的獨特視角和分析框架在中國教育諸多議題的討論中得到積極應用,成為21世紀以來影響中國教育研究最重要的西方社會思潮之一?;毓瞬⒎治霾嫉隙蟶緇嵫枷攵災泄逃芯坑跋斕睦毯凸丶煊?,既有利于了解布迪厄社會學思想在中國的傳播,也有利于管窺中國教育理論和實踐近20年來的發展,同時還有利于分析布迪厄社會學思想在進入中國教育研究領域后所產生的一些反應。


  一、布迪厄社會學思想和教育主張概述


  眾所周知,布迪厄是法國當代具有國際性影響的思想家之一。他一生著述頗豐,涉及人類學、社會學、教育學、歷史學、政治學、哲學、美學、文學、語言學等眾多研究領域,和英國的吉登斯、德國的哈貝馬斯一起被認為是當代歐洲社會學界的“三杰”。


  布迪厄所處年代,以列維-施特勞斯為代表的結構主義和以薩特為代表的存在主義在法國學術圈中分庭抗禮,前者強調結構的力量,后者則突出個體獨特性。布迪厄力求突破此種非此即彼的兩難境地,以馬克思主義和現象學為工具,提出了一系列獨特的概念和命題,希望能夠克服這樣的二元對立[2]。從學術史來看,他的學術活動可以分為三個階段:首先是具有結構主義色彩的人類學階段,此一階段布迪厄的研究著重于對阿爾及利亞農民的生活進行人類學研究,體現的是類似結構主義的思路;其次是實踐理論階段,此時布迪厄的研究已經超越前一階段的結構主義色彩,強調實踐自身的邏輯;最后是符號權力理論與反思社會學階段,這一階段布迪厄主要關注語言與權力的關系、實踐理論與反思社會學的聯系,是布迪厄對其本人所處學術界進行的反思性與實證性研究[3]。在第二、第三階段,布迪厄基于場域、慣習、實踐等社會學概念,尤其是“慣習”概念的提出,試圖修正早期思想中的結構主義色彩,打破人們對其機械決定論立場的誤解。正如他自己在回答“慣習”對于個體行動者是否具有決定作用的質疑時所說:“與某些人的理解相反,慣習不是宿命。由于慣習是歷史的產物,所以它是一個開放的性情傾向系統,不斷地隨經驗而變,從而在這些經驗的影響下不斷地強化,或是調整自己的結構。它是穩定持久的,但不是永久不變的?!盵4]


  與涂爾干、??碌確ü枷爰乙謊?,布迪厄在研究廣泛的社會問題的同時,也關注到“教育”這樣一種特殊的社會現象。這與他早期的受教育經歷有著不可割裂的聯系。布迪厄在進入巴黎高等師范學校后認識到自身慣習同20世紀50年代法國學術場域所要求的慣習之間的結構性差距,隨后的阿爾及利亞解放戰爭又促使他開始質疑當時學者“超然于所研究對象”的特權。這些早期受教育和研究的經歷促使他從哲學思辨轉向詳實的實地考察與經驗研究。他曾對法國學校教育體系進行全面考察并就此撰寫多部著作及論文,深入分析教育在社會再生產和文化再生產中所扮演的角色。


  布迪厄在這方面的代表作主要有《繼承人:大學生與文化》(以下簡稱“《繼承人》”)(1964年)、《再生產:教育、社會和文化》(以下簡稱“《再生產》”)(1970年)、《國家精英:名牌大學與群體精神》(以下簡稱“《國家精英》”)(1989年)?!都壇腥恕酚尚峽順?002年翻譯出版,《再生產》于同年翻譯出版,《國家精英》則在2004年由楊亞平翻譯出版?!都壇腥恕分饕讕薟嫉隙蚣捌渫哦釉諗分奚緇嵫е行慕械囊幌盜械韃?,反映不同階層在教育體系面前的不平等以及由此造成的社會不平等,批評傳統上用“天資”來解釋教育及社會不平等產生根源的錯誤認識;《再生產》一書指出學校表面看來作為完全中立的機構取代了特權階級,實際上學校比任何時候都更成功地掩蓋著它所完成的保存階級關系的功能。相比于《繼承人》,《再生產》更加系統地依據文化資本理論闡釋了文化再生產的秘密;在《國家精英》中,布迪厄在前面研究的基礎上圍繞名牌大學場域與權力場域及二者的變化,論述了文化再生產的具體策略,使其文化資本理論體系更加成熟。布迪厄此三部作品中的社會學思想對教育研究領域有極大的貢獻,一方面體現了布迪厄的社會學思想是以教育問題為研究起點和核心揭示整體社會運作的機制,另一方面對于反思當今教育問題提供了強有力的理論工具和研究范式。


  二、布迪厄社會學思想對中國教育研究影響的文獻分析


  為幫助讀者了解近40年來布迪厄理論在中國教育界的傳播和研究情況,筆者以中國知網所提供的學術文獻為分析對象,以“布迪厄”為主題檢索條件,至2017年,共篩選出304篇教育研究領域的文獻,所得文獻的關鍵詞分布以“場域”“文化資本”所占比例最高。這在一定程度上說明中國教育學界對布迪厄的研究主要集中在對他所提出的文化資本理論的探討。為進一步增加樣本數量,筆者在關鍵系檢索詞中加入“文化資本”與“場域”,共獲得1027篇教育類文獻,發表時間跨度從1979年至2017年。


  從近40年的文獻發表趨勢來看,中國教育界有關布迪厄社會學思想的譯介和研究可以大致劃分為三個階段,即初步介紹階段(1979-2001年)、廣泛探討階段(2002-2009年)以及深入探討階段(2010-2017年)。1979年,夏孝川在《外國教育資料》雜志上翻譯介紹了戴維?斯沃茨(DavidSwartz)1977年發表在《哈佛教育評論》上的論文《皮埃爾?布迪厄:社會不平等的文化傳授》。該文簡要介紹了布迪厄的《再生產》一書,闡述和評價了布迪厄對“文化資本”概念的定義以及高等教育制度和社會階級結構之間再生產關系的探討[5]。這應當是中國教育界初次接觸布迪厄的社會學思想。此后的20多年時間里,中國教育學界對于布迪厄的思想偶有介紹,如范國睿在1991年翻譯介紹了美國教育哲學家奈勒在《現代教育思潮》一書中有關布迪厄的教育思想,主要涉及布迪厄有關文化資本、語言資本與學生學業表現的論述[6]。但總體來說,雖然在這23年時間里,中國教育界開始關注到布迪厄的社會學思想及其在教育問題研究上的應用,但是發表的文章很少,大部分年份甚至一篇論文都沒有。造成這種現象的原因可能在于,在這一時期中國社會所面臨的首要問題還是經濟增長問題,而不是不平等或不公平問題。國家政策的首要目標是刺激與促進經濟增長,而不是解決經濟增長所帶來的不平等或不公平問題。


  這種情況到了2002年后有了改變。2002年初,布迪厄去世。但也就是從這一年開始,中國學界開始重視布迪厄著作的翻譯工作,教育界有關布迪厄的研究論文也較往年大量出現。此后幾年時間,每年發表的相關研究論文成指數增長的趨勢。這種教育領域有關布迪厄思想的介紹和研究出現井噴式增長的原因,也與那一時期中國社會大的政策環境有關系。眾所周知,自1978年以來,中國實行的改革開放取得了預期的成果,經濟發展保持高速增長。到2000年左右,中國的GDP總量已經達到世界第六。但與此同時,社會收入差距開始不斷擴大。據中國國家統計局公布的數據,2000年中國的基尼系數已經越過0.4的警戒線,此后一直徘徊在高位。在這種大的經濟社會發展背景下,中國政府一方面堅持把經濟發展作為第一要務,另一方面也開始關注并著手處理社會公平,包括教育公平問題。在這種政策變化的背景下,有關各級各類教育公平問題的研究開始增多,1979年就進入中國的布迪厄社會學思想開始得到廣泛探討,用以解釋教育不公平乃至社會不公平產生的原因或機制。


  2010年,中國政府發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《綱要》),用以指導之后十年的教育改革與發展?!陡僖誹岢黿逃絞巧緇峁降鬧匾?,把促進公平作為國家基本教育政策?!陡僖坊怪賦?,教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的權利,關鍵是機會公平,重點是促進義務教育均衡發展和扶持困難群體,根本措施是合理配置教育資源,向農村地區、邊遠貧困地區和民族地區傾斜,加快縮小教育差距。在這個政策的刺激和引導下,教育公平依然是研究者們所關心的一個重要問題。與此相關,教育研究領域對布迪厄思想的研究仍然處于活躍狀態,布迪厄社會學思想中的一些概念、主張仍然被大量使用。不過,與第一個階段零星的介紹和第二階段的簡單利用相比,這一階段發表的論文總體上不再單純地闡述和解釋布迪厄的思想,更多地趨向于實踐層面的理解與應用,這體現在學者們往往基于布迪厄的場域理論對教育中的角色沖突、利益沖突進行分析,或結合文化資本理論分析社會關注的教育公平熱點問題(如城鄉差異、流動兒童受教育情況等,大至國家教育政策、小到課堂教學管理),或從實踐邏輯出發尋找解決當前教育困境的出路,不一而足。也有的文獻開始對布迪厄社會學理論的不足和局限性進行反思。如劉錄護就認為,“文化資本理論雖然構建了教育中再生產的詳細路徑和大量的經驗研究,但是文化資本理論無論是從邏輯上還是經驗上也都存在著難以克服的挑戰與困境”[7]。在劉錄護看來,布迪厄的文化資本理論在邏輯和經驗上所遭遇的挑戰與困境不僅體現在“慣習”概念本身的缺陷上,還體現在家庭文化資本的代際傳遞假設、學校的中產階級文化偏好假設以及學校促進文化再生產的功能假設上。所有的這些因素或假設只能解釋教育再生產而無法說明教育所帶來的階層流動問題,這是理論層面的困境;而在實踐層面,劉錄護認為幾乎所有有關文化資本的實證研究都不能完整闡釋布迪厄的文化資本理論,研究者也往往忽略教育中的流動現象。同時,我國正處于社會結構變遷的不穩定階段,因此學者們更傾向于關注政治和經濟因素而非教育因素。這說明經過多年的引進和利用之后,中國教育研究者開始更加審慎地對待布迪厄的社會學思想及其對于中國問題的解釋力問題。


  除描述有關布迪厄社會學思想在中國教育研究領域的傳播和研究趨勢外,筆者還對1000余篇文章的關鍵詞及其之間的關系進行了統計分析,從中可以發現中國教育研究領域對布迪厄社會學思想關注的重點概念和重點領域及其之間的關聯。在1000余篇學術論文中,“文化資本”作為關鍵詞出現的總次數為292次,高居榜首;“場域”概念出現次數為275次,緊隨其后;接下來就是“慣習”這個概念,出現次數為66次。此三個概念既是布迪厄社會學思想的核心概念,也是布迪厄社會學思想對教育問題研究影響最大的三個概念。它們彼此之間相互關聯,同時也以多種方式與“社會資本”“大學生”“教育公平”“高等教育”“文化再生產”“教師”以及“社會分層”等社會和教育現象的分析相關聯,從而構成一個十分復雜的布迪厄社會學思想的教育應用網絡。


  三、中國教育研究對布迪厄幾個核心概念的理解和應用


  根據前文對中國教育研究文獻中有關布迪厄社會學思想研究的關鍵詞分析來看,“文化資本”“場域”與“慣習”(或譯成“習性”)是受到廣泛應用的三個核心概念。除此之外,布迪厄“實踐邏輯”的概念近年來也開始受到越來越多的關注,對于相關教育問題的研究產生了積極的影響。下面簡要分析中國教育研究中是如何理解和對待布迪厄社會學思想中的這些核心概念的。


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  “場域”是布迪厄社會學思想展開的舞臺,在布迪厄社會學思想體系中占據關鍵的位置。他認為一個場域就是在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡(network)或一個構型(configuration)[8]。場域不同于純粹的社會空間,它由社會空間中攜帶不同資本的行動者之間往往以“爭斗”形式出現的關系構成[9]。布迪厄以“場域”概念取代“社會”概念,認為社會是由各種“場域”構成的,社會科學的研究對象就是高度分化的場域,而非整齊劃一的現代社會[10]?!俺∮頡備拍畹奶岢鍪共嫉隙虻姆此忌緇嵫в肟椎潞屯慷傻熱說氖抵ど緇嵫г諮芯慷韻笊弦約把芯空哂胙芯慷韻蟮墓叵瞪舷嗲?,可以說他的反思社會學是以“場域”概念為舞臺發展而成的超越客觀主義和主觀主義的社會學。


  “場域”一詞進入中國的教育研究領域后,許多學者以上述布迪厄的觀點為論述起點,分析教育或學校的組織特性,并進行擴展性的解釋。馬維娜認為“場域”包含這樣幾方面:關系的網絡、共時與歷時的交融、形塑的中介、差異作為動力機制以及場域、資本、關系三者的互相關聯[11]。郭凱從四點來把握“場域”:首先,場域是一個運作的空間,對任何與該場域有關的對象進行分析,都不能脫離場域中的關系而單純地看待其內在性質;其次,場域是一個爭奪的空間;再次,場域是具有自身邏輯、相對自主性和必要性的客觀關系的空間;最后,場域具有歷時生成性,是作為主體的人與社會結構相互作用歷史地生成的[12]。由此可見,在布迪厄的社會學理論進入中國教育研究領域之初,學者們便對布迪厄“場域”的關系性、中介性、斗爭性有了比較清楚的把握,同時認識到這些在其理論體系中至關重要的地位。


  基于對布迪厄“場域”概念的理解,眾多學者對“學校教育”從不同方面進行了重新定義。馬維娜將“學校場域”定義為“學校中各種復雜矛盾的多元位置之間存在的多元關系的網絡,是有形與無形的整體集合與各種力量的不斷重組。這里所說的場域更多的是意義場域,或者說是物理場域與意義場域的相互交融”[13]。莊西真基于校園行政文化的視角,也提出學校作為一個場域是由占據不同職務和位置的學校行政人員、教師、學生等構成的空間,學校行政人員與教師在這個場域中相互斗爭,以獲得、積累和壟斷不同形式的資本,維護和提升自身在場域中的地位[14]。劉生全對教育場域做出定義,指出教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產、傳承、傳播和消費為依托,以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡[15]。在他看來,教育場域的含義不僅是“場域”的分支和擴充,而且它有其自身的獨特性和自主性,在對教育場域中的人、事、物進行分析時應時刻考慮到此場域的關系架構,才不致使分析流于表面。魏宏聚將教學時空分為有形時空與無形時空,有形時空指各種可視化教學布局,無形時空是在有形時空的基礎上產生的一種對學生具有管理效應的“場”[16]。這與馬維娜的意義場域和物理場域有相似之處。但筆者認為,布迪厄“場域”概念明顯不同于“場所”“領域”“范圍”等靜態的概念,它是具有歷史創生性的動態范疇,所以是否存在意義場域與物理場域、有形場域與無形場域之分有待商榷。


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  “文化資本”這個概念是布迪厄社會學思想中最具標志性的一個概念,也是布迪厄社會學思想中最受教育研究者所青睞的一個概念,許多有關教育不公平的研究都以這個概念作為理論工具而展開。


  布迪厄對“文化資本”概念的創制和闡釋顯然受到馬克思“資本”概念的啟發。在馬克思的《資本論》中,資本是能夠帶來剩余價值的價值,工人作為勞動力資本的同時,資本家也成為人格化的資本。布迪厄擴大了對馬克思“資本”概念的應用領域,認為資本不僅包括投入到生產過程中的有形商品與可轉化為有形商品的勞動力(“經濟資本”),還包括無形的文化慣習與社會關系,即“文化資本”和“社會資本”。其中,文化資本即是對一定類型和一定數量的文化資源的排他性占有,它有三種存在形式:具身化的狀態(“文化能力”)、客觀化的狀態(“文化產品”)與體制化的狀態(“文化體制”)。一個人擁有文化資本的多少受到其所屬階級、階層以及家庭等多重文化因素的制約,并影響到其在特定場域中的有利或不利地位。


  文化資本概念的提出,為人們研究社會不平等包括教育不平等提供了新的視角。余秀蘭研究了兩個城鄉學校一年級兒童在看圖寫話方面的差異,結果發現:城市小學一年級兒童無論是在對圖畫內容把握的準確性、連續性方面,還是在寫作的完整性、生動性以及使用詞匯的豐富性方面,都超過農村小學一年級兒童。她運用布迪厄的文化資本理論加以解釋,認為語言作為一種文化資本,對孩子的學業成就有舉足輕重的影響。城市家庭所使用的語言更接近于學校教育所使用的語言,農村家庭所使用的語言則更主要是方言[17]。周海玲研究了跟隨父母來到城市就讀的流動兒童的文化資本,認為這些流動兒童在三種文化資本方面均處于劣勢,這極大地阻礙了流動兒童在教育公平權利方面的實現程度。她建議政府采取必要的措施進行干預以保證教育公平目標的實現,如促進農民工家庭文化資本建設、加大對農村學前教育的投入、鼓勵非政府組織為流動兒童提供社會性文化資本等[18]。與余秀蘭、周海玲的研究類似,高貴忠、呂國光則從文化資本的視角,分析研究了家庭文化資本對藏族學生學業成績的影響。他們的研究認為,在制度化文化資本方面,受調查的藏族家庭父母的學歷普遍比較低;在客觀化文化資本方面,受調查的藏族家庭擁有的藏書也比較貧乏,有些家庭的孩子無書可讀;在具身化的文化資本方面,接受調查的學生對于學校語言、教育程度期望和未來職業期望的水平都比較高。這些文化資本以不同的方式影響到藏族學生的學業成績[19]。上述這些研究以及其他的相關研究都表明,布迪厄文化資本概念的引入為分析不同階層學生的學業成績表現提供了一個有力的概念工具,有助于改變傳統上過于強調天賦和個體努力的偏頗認識。


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  “慣習”是布迪厄社會學思想中又一重要而模糊的概念。說其重要是因為這一概念是布迪厄反駁那些批判他為決定論者的關鍵武器,說其模糊是因為它常被與“習慣”混淆。在布迪厄思想進入中國大陸的早期,habitus一度被譯為“習性”,而在他的《反思社會學導引》中文版出版后,學者開始采用“慣習”的譯名。楊亞平在翻譯《國家精英》時認為布迪厄的Habitus在中文語境中應是“慣習”,而“習性”是布迪厄的disposition,各種習性的總和才是慣習[20]。筆者認為,“慣習”的譯法容易誤導讀者與“習慣”混淆,而“習性”可理解為“習得的性情”,凸顯出透過長時間的生活實踐(包括自然條件和社會環境)累積下來的特性;但“習性”更側重于強調habitus的“被建構的結構”特征,對于“建構中的結構”特征體現得不夠,因此本文贊賞“慣習”的譯法。


  布迪厄所講的“慣習”是從實踐出發的知覺、評價和行動的分類圖式系統,既有一定的穩定性,又有一定的自我延展性,它來自于社會制度,又存在于個體身體之中[21]。中國學者在對“慣習”做出澄清時形成了不同的觀點,但共同點是他們都認為慣習既有個體性又有社會性、既有客觀性又有主觀性在同時發揮作用。董澤芳認為“慣習”是作為社會主體的人在不斷演化的社會環境中養成的某種能力習慣與性情系統,是個體的主體性與社會的客觀性相互作用的結果[22]。包亞明認為“習性是一種認識性和激發性的機制,它使個人的社會語境的影響得以具體化,它提供了一種渠道或媒質,正是通過這一渠道或媒質,信息和資源才被傳導到它們所告知的行動中。因而,客觀語境的交互作用和活動的即時性境遇都是通過習性的媒質才得以傳遞的”[23]。以上兩種觀點都關注到了慣習作為歷史的產物在生活實踐中具有的生成性作用,董澤芳認為慣習是一種結果,而包亞明更強調慣習的中介作用。由此可見“慣習”概念完全不同于我們常常用到的“習慣”,“習慣”指的是外部環境對主體塑造的結果或主體適應外部環境而做出改變的結果,“慣習”則更具有主觀能動性。慣習與場域之間不是線性的“決定”與“被決定”的關系,而是“本體論的對應關系”[24]。


  布迪厄的“慣習”概念為教育研究者深度分析一些日常的教育現象提供了概念工具和方法論指導。馬維娜基于布迪厄的“慣習”理論,解釋了日常教育生活中人們習以為常的一些教育觀念、行為傾向和評價系統,涉及教師、學生、校長等不同的行為主體,意圖揭示學校場域中一種看似平常的教育觀念、行為傾向和評價系統是如何被慣習和場域的相互作用所建構的[25]。莊西真以布迪厄的“場域”“慣習”等概念為研究工具,分析了學校行政人員位置、慣習及個人日常言行三者之間的關系,認為在這三者之間存在一種循環生產的關系:學校行政人員位置(結構)型塑了個人的慣習,而慣習又影響個人的日常言行,個人的日常言行反過來又進一步強化了自身的行政權威,并最終使得學校的行政凌駕于教學之上,導致學校的行政化。金生鈜則具體分析了學校場域中交往慣習的形成及其對師生交往意圖、行為和非正式制度的塑造作用,認為中國學校場域的教育交往中存在明顯的支配與規訓的現象,而這種現象并非交往者個體主觀行動的結果,而是中國教育場域的特定的慣習表現。這種教育慣習來源于歷史建構的教育體制和復雜的權力網絡。因此,學校場域中教育交往的積極改變并不僅僅依賴一些教育者個人態度和教育觀念的轉變,還依賴于更加宏觀的教育體制的再造[26]。


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  “實踐”概念是最近十年布迪厄社會學概念體系中對中國教育研究影響較大的另外一個概念。從思想來源上說,布迪厄自認為他對“實踐”概念的理解與亞里士多德的“實踐”(praxis)概念有很大的不同,更加接近于馬克思的實踐理論,既強調實踐的結構性,又強調實踐的主體性,力圖超越結構主義和建構主義對于人類實踐行為解釋上存在的客觀/主觀、必然性/偶然性、規則性/選擇性、理性/非理性等一系列的二元對立。


  然而,布迪厄并未給“實踐”概念下一個清晰的定義,他更感興趣的是描述人類實踐是如何發生的、它們遵循什么樣的邏輯、行動者在實踐過程中是如何做出決策的。正是在這些問題的回答上,布迪厄形成了自己獨特的實踐理論主張。他把時間范疇引入對實踐行為的分析,認為人類實踐必然面對著時間的緊迫性,“緊迫性正可以視為實踐的基本特征之一,它也是(行動者)在游戲中進行表演的產物,是它自身所喻示的未來的出場”[27]。正是由于時間上的緊迫性,使行為者在實踐行為過程中不可能完全遵循普遍的原則或事先的規劃去謀劃,而必須根據千變萬化的因素去對行為路徑或策略做出不斷調整。這也產生了實踐行為的另外兩個特征:模糊性與不確定性。也就是說,人們的實踐不是行動者理性計算深思熟慮的產物,而是在某些可能意識到也可能意識不到的慣習驅動下自發產生的。雖然如此,布迪厄也認為,人的實踐行為也不是純粹偶然和隨機的,而是有著某種程度的合規律性與合目的性。


  布迪厄對于實踐概念的獨特認識對于中國教育界有關教育實踐與教育理論關系的認識產生了深刻的影響。在接觸布迪厄的實踐概念之前,中國教育界普遍接受理論/實踐、教育理論/教育實踐這種兩分法,并且認為教育理論對于教育實踐具有一種指導的作用,教育實踐也應當自覺地接受教育理論的指導?;謖庵止賾誒礪?實踐、教育理論/教育實踐兩分法的認識,一些教育研究者在教育實踐者面前長期保持一種優越的地位,并進一步導致教育研究者和教育實踐者之間的緊張與沖突。2006年,石中英在《教育研究》發表《論教育實踐的邏輯》一文,根據布迪厄的實踐概念,提出教育場域中的實踐行為不管其具體的內容有多大差別,都有其自身的一般結構或生成原則,或者說,都有其自身的邏輯——受事先獲得的慣習的支配,受雖有所準備但仍不斷被情境因素所修正的意向的支配,受固定的、單向的時間結構的支配,受身體—心理—社會構成的三維空間結構的支配。這種支配既是消極的,同時也是積極的。從消極的方面來說,正是由于這種種的支配,教育實踐者才不能隨心所欲地行動,使教育行為有某種程度上的規律性可循,表現出一定的實踐合理性;從積極方面來說,也正是由于這種支配形式的作用,具體的教育實踐才能被源源不斷地生產出來?;謖庵秩鮮?,石中英進一步提出,“實踐終歸是實踐者的實踐,實踐者也是處于各種復雜的客觀因素之中的,并不是純粹的理性主體。理論工作者要想很好地理解實踐、解釋實踐、為實踐服務,不深入實踐中去,不親身實踐是不行的”?!熬徒逃礪酃ぷ髡咚繆蕕氖導巧此?,我們最多只能是教育實踐的‘提議者’,而非‘指導者’;最好是教育實踐工作者的‘伙伴’,而非他們的‘導師’”[28]。石中英的這篇文章發表之后,中國教育研究者對布迪厄實踐理論的興趣與日俱增,布迪厄的實踐概念與理論主張也頻繁地出現在有關教育理論與教育實踐關系的討論中[29][30],甚至出現在有關教育改革的實踐邏輯的討論中[31]。


  四、布迪厄社會學思想對中國教育研究影響的若干評論


  布迪厄的社會學思想自從20世紀70年代末進入中國以來,近40年間對中國大陸社會科學包括教育研究領域產生了持續的影響,尤其是進入21世紀后,這種影響越來越廣、越來越深。從影響的廣泛性來說,它不僅被用于分析普通的中小學和大學教育行為,而且還被用于分析學前教育、成人教育、職業教育、遠程教育乃至影子教育等現象,影響的教育研究領域非??砝?;從影響的深度來說,已經不單單是一種教育研究的理論資源或理論視野,甚至已經成為某些教育研究者的理論立場和理論信條。在這種情況下,如何評論布迪厄社會學思想在中國教育研究領域產生的影響就成為一個非常有趣也十分重要的學術話題。


  首先可以肯定的是,布迪厄的社會學思想是中國自1978年改革開放以來影響中國社會科學和教育研究領域的重要西方社會思潮之一。這一時期,有許多西方哲學和社會思潮被介紹到中國學術界,對教育研究有較大影響的主要有新馬克思主義、后現代主義、分析教育哲學、新自由主義、新實用主義、后結構主義、存在主義、女性主義等,它們以不同的方式影響著近40年中國的教育理論與實踐,極大地豐富和擴展了教育決策、研究和實踐的理論視野。包括布迪厄社會學思想在內的西方主流哲學和社會思潮大量被介紹、被討論甚至被吸收進中國本土教育理論、實踐和政策研究的現象,在1966-1976年十年“文化大革命”期間是不可想象的,甚至在1949-1966年中華人民共和國建國初期也是不可想象的。當時的哲學社會科學主要翻譯和介紹蘇聯學者的理論,所謂“以蘇聯為師”。這種現象的發生也有力地說明,自1978年以來中國政府所倡導和實行的改革開放政策不單單局限在經濟領域,而是擴展到整個社會思想和文化領域。沒有改革開放這種大的社會場域,就沒有布迪厄社會學思想以及其他西方社會哲學和社會思潮的涌入,當然更不會有后來40年間的持續介紹、討論和應用。目前,布迪厄的名字與阿普爾、吉魯、皮德斯、???、德里達、哈耶克、羅爾斯、德勒茲、薩特、哈貝馬斯、諾丁斯等許多西方學者的名字一樣,廣為中國教育研究者所熟悉。相比之下,20世紀50~60年代對當時許多中國哲學和社會科學工作者來說那些耳熟能詳的蘇聯學者的名字,對于今天大多數中青年教育研究者來說已經變得非常陌生。


  其次可以肯定的是,布迪厄的社會學思想已經對中國教育研究產生了多方面重要的影響,這是一個毋庸置疑的客觀事實。中國知網近40年所收錄的1027篇教育領域有關布迪厄思想的學術文章絕大多數發表在2002年以后,這就意味著,2002年以后中國教育研究領域平均每年發表64篇左右與布迪厄社會學思想有關的論文,布迪厄理論在中國教育研究領域所受到的青睞程度可見一斑。從布迪厄社會學思想對中國教育研究影響的具體問題領域來說,主要聚焦在教育公平領域、教育改革領域、教師教育領域以及教育理論與教育實踐的關系領域。其中,又以其對教育公平領域研究的影響最大。如前所述,自2002年以來,中國社會對公平問題包括教育公平問題日益關注,并逐步地上升為國家政策問題。一開始的時候,學術界對于公平問題的理解主要局限在分配領域,對于教育領域的公平問題還不是非常關注。但是逐漸地人們發現教育不公平是影響社會不公平的一個重要變量,教育不公平又主要地體現在中東西部區域之間、城鄉之間和校際之間學生學業成就水平的巨大差別上。在解釋這種教育不公平生產的根源時,人們發現布迪厄的文化資本以及文化再生產理論是一個非常有用的概念工具,紛紛依據他對于文化資本三種形態的定義,進行文化資本與各級各類學校學生學業成績關系的實證研究,研究的結果又進一步支持布迪厄文化資本和文化再生產理論的合理性及其在中國社會場域的適切性?;謖廡┦抵さ難芯勘ǜ?,研究者們紛紛就如何通過提升家庭的文化資本或改變學校的學生文化偏好來阻止文化與社會階層的再生產,從而實現阻斷貧困代際遺傳的政策與倫理目標??梢運?,正是布迪厄的社會學思想使中國大陸教育研究者對許多教育問題的研究變得更加敏感,也研究得更加深入,總體上有利于中國大陸的教育改革與創新。


  再次可以肯定的是,中國教育研究者在介紹和應用布迪厄社會學思想時,以選擇性的應用為主,對于布迪厄思想的整體把握和理解不夠,對于布迪厄思想的質疑批判更不夠。造成這種現象的原因可能在于三方面。第一,教育研究者自然以教育問題的解釋和解決作為自己的圭臬,社會學概念和理論對于他們來說只是思想的資源,因此他們既無能力,也無必要從整體上去理解和把握布迪厄社會學思想的整體,并仔細辨析它與歐洲大陸乃至整個西方國家其他社會學思想的異同和關聯。在一定程度上,中國教育研究者在教育研究中對待布迪厄社會學思想采取了選擇性的實用主義態度。第二,布迪厄社會學思想本身充滿著內在的緊張關系。他在試圖超越許多傳統的二元對立時創造了一些難以理解的概念或表達方式,“客觀化的客觀化”“社會學的社會學”“前邏輯的邏輯”“在內在性中發現外在性”“結構化了的結構”“支配地位的被支配形式”(dominatedformofdomination)等。布迪厄在其主要的作品中依賴于這些特殊的概念或表達方式來表達他的思想體系,盡管他不斷地對這些概念和表達方式進行說明與解釋,但是依然給讀者尤其是外國讀者帶來了整體理解和把握上的困難。第三,教育研究者受到長期形成的教育研究慣習的支配,一直對來自教育學以外其他學科的理論,如哲學的理論、心理學的理論、社會學的理論、經濟學理論等,采取一種非批判性的借鑒態度。許多的研究論文都是把布迪厄的社會學思想當成是一種不證自明的理論前提來對待,具體開展的研究工作只是為了結合某一特殊的研究問題來進一步闡明布迪厄社會學思想的合理性和解釋力。在這些論文當中,很少看到對布迪厄有關社會學思想的質疑、挑戰或修正。


  最后可以肯定的是,在中國教育研究領域,布迪厄社會學思想的方法論意義雖然已經被注意到,但是還沒有被充分地重視,沒有真正地影響到實際的教育研究行為。關于自己理論的方法論意義,布迪厄說得很清楚,就是要超越社會物理學與社會現象學的對立、客觀主義與主觀主義的對立、整體主義與個體主義的對立,倡導一種方法論上的關系主義。這種方法論上的關系主義帶給社會科學研究包括教育研究最深刻的、具有革命意義的啟示就在于:不能再孤立、靜止地看待研究者、研究對象、研究技術與工具、研究結果等,而必須分析它們如何出現在一個兼具歷史性與社會性的研究和實踐場域之中。這種方法論上的關系主義對于教育研究具有非常重要的意義。朱志勇比較早地注意到布迪厄社會學思想在教育研究中的方法論意義,他在探討教育研究者在質化研究中的關系時,強調研究主體所處的世界及研究主體與研究客體之間的關系都應成為研究對象,這種參與性對象化(participantobjectivation)研究的工作是研究者從事任何研究過程中都應具備的意識和態度[32]。孫元濤也指出,布迪厄的反思社會學關系主義方法論對于教育研究具有多方面的意義,如有助于教育研究者反思自己的輕狂、有助于提升對教育實踐者的尊重程度、有助于構建一種新型的研究者—實踐者之間的關系[33]。他們的這些論述表明,布迪厄社會學方法論對于教育研究的意義已經開始受到關注,但是還沒有真正地改變中國大陸教育研究者的研究立場和知識態度,更沒有影響和動搖中國大陸教育研究領域的研究慣習、體制和評價行為。

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